ISTRAŽIVANJE O KURIKULARNOJ REFORMI U REPUBLICI HRVATSKOJ: MENTORI I RAVNATELJI
Dr Kylie Zee Bradfield
Dr Constantinos Xenofontos
Dr Marina Shapira
Dr Andrea Priestley
Prof. Mark Priestley
Sveučilište u Stirlingu
Sažetak
Ovo izvješće detaljno prikazuje rezultate istraživanja kurikularne reforme u Hrvatskoj, s naglaskom na mentore i njihovo mentorstvo te ravnatelje i njihovo vodstvo. Slijedeći pristup studije slučaja koji je uključivao intervjue i ankete, ovo izvješće dijeli rezultate koji se odnose na ova dva važna dionika koji, u različitim ulogama, podržavaju razvoj novog nacionalnog kurikuluma u Hrvatskoj.
Mentori su bili iznimno pozitivni prema reformi. Uvidjeli su da se promjene brzo događaju i da uključuju promjene paradigme i kulturne pomake, a ne samo kurikulume. Izvijestili su o izazovnoj i inspirativnoj suradnji s učiteljima, ali i o promjeni stavova učitelja prema reformi koji postaju pozitivniji u pogledu novih pedagoških pristupa. Mnogi su mentori naveli da njihova uloga uključuje pružanje pomoći učiteljima da naprave iskorak od teorijskog znanja do primjene toga znanja u praksi. Istaknuli su potrebu za suradnjom i radom u timovima kao preduvjetom učinkovite prakse, pri čemu je njihovo samopouzdanje raslo zahvaljujući članstvu u timu mentora. Svi su opisali edukaciju u organizaciji British Councila važnom za rastuću bazu njihovog znanja i povećani osjećaj samopouzdanja.
Nalazi iz podataka dobivenih anketom potvrđuju da se mentori osjećaju općenito kompetentnima u pomaganju učiteljima u razvoju očekivanih kompetencija (rad prema ishodima učenja, vrednovanje, upravljanje učenjem kako učiti, podrška razvoju vještine rješavanja problema, autonomno poučavanje, učinkovita suradnja i poznavanje predmeta). Konkretno, mentori su se osjećali kompetentnijima u pružanju pomoći u poznavanju predmeta, a manje kompetentni u pomaganju učiteljima da podrže razvoj vještine rješavanja problema i upravljaju učenjem kako učiti.
Troje ravnatelja uključenih u studiju slučaja prepoznalo je i podržalo promjene u kurikulumu od tradicionalnih pedagogija usmjerenih na učitelje do onih više usmjerenih na učenike. Svi su bili svjesni potrebe pedagoških pristupa usklađenih s potrebama današnjih učenika, pripremajući ih za današnji svijet. Ravnatelji su izvijestili da se početni izazov koji se odnosio na pridobivanje učitelja za davanje podrške reformi smanjio i da se novi izazov odnosi na promjene u njihovoj ulozi vodstva škole. Svi su ravnatelji ukazali na potrebu pomaka od ravnatelja-upravitelja na ravnatelje usmjerene na upravljanje poučavanjem i učenjem u svojim školama. Ova su tri ravnatelja pokazala svjesnu usmjerenost na reformu i vrlo usredotočen stav kroz zajedničku viziju i razumijevanje reforme. Njihove prilagodbe kurikuluma uključivale su stvaranje učiteljskih timova, pružanje resursa za inovacije, stvaranje projekata koji uključuju financiranje izvana i sudjelovanje u edukaciji u vezi s reformom. Svi su prepoznali korisnost svog usavršavanja s British Councilom i zatražili kontinuiranu podršku svojoj ulozi u reformi kroz daljnje edukacije.
Uvod
British Council je ugovoreni partner za podršku razvoju novog nacionalnog kurikuluma u Hrvatskoj (utemeljitelj: Europska komisija, naručitelj: Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske). Prije toga dva su sveučilišta podugovorena za procjenu napretka u prvoj fazi razvoja kurikuluma: tim istraživača sa Sveučilišta u Aucklandu (Sinnema i Park, 2019.) i tim istraživača sa Sveučilišta u Stirlingu (Priestley i Ireland, 2019.). Sada, u drugoj fazi razvoja kurikuluma, British Council je sklopio ugovor sa Sveučilištem u Stirlingu radi procjene napretka implementacije kurikuluma.
Brojne nedavne studije u raznovrsnim obrazovnim okruženjima ističu važnost mentorstva (Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen i Bergen, 2008; Ma, Herman, Tomkin, Mestre, i West, 2018; McLean, 2004; Ryan i Hornbeck, 2004 ) i vodstva (Larkin, Seyforth i Lasky, 2009; Qian i Walker, 2013; Tian i Risku, 2019; Tong, 2010) u učinkovitoj provedbi reformi kurikuluma. Stoga je ovo izvješće usmjereno na ocjenu napretka provedbe kurikuluma u odnosu na ta dva važna ključna područja. Vezano uz mentorstvo, fokus je na znanju mentora, njihovom razumijevanju novog kurikuluma i podršci koju pružaju učiteljima. Što se vodstva tiče, od lokalnih vlasti u Hrvatskoj zatraženo je da navedu škole za koje se čini da se dobro snalaze u implementaciji kurikuluma. Primjenom pristupa studije slučajeva, ispitivane su tri ključne teme: (1) strategije ravnatelja u određivanju potreba učitelja, (2) diskrecijsko vodstvo u pogledu autonomije i fleksibilnosti i (3) u kojoj mjeri ravnatelji prilagođavaju reformu školskom kontekstu.
Važnost učinkovitog mentorstva tijekom kurikularne reforme
Relja i sur. (2019.) prepoznali su nedostatak u upravljanju obrazovnim ustanovama u Hrvatskoj i istaknuli važnost profesionalnog obrazovanja u profesionalizaciji uloge ravnatelja škola. Ulaganje u profesionalni razvoj znanja i vještina učitelja nužno je za potporu kurikularnoj reformi. Pristup formalnim mentorskim programima pruža priliku za profesionalno učenje tako što učiteljima omogućuje povezivanje teorije i prakse i potiče angažman osoblja (Lofthouse, 2018). U svome radu u kojem su analizirane zajednice praktičara, Ma i sur. (2018.) ističu važnu ulogu koju mentori igraju u ostvarivanju institucionalnih promjena premošćivanjem jaza između teorije i prakse. Prijedlog autora jest podučavanje inovacija i institucionalnih promjena podržati razmjenom znanja koju pružaju mentori. Štoviše, oni sugeriraju da mentori imaju važnu ulogu u povećanju povezanosti među nastavnim osobljem i u centralizaciji reformskih procesa.
Mentorski programi pružaju koristan okvir za suradnički pristup reformi pružajući pristup profesionalnim mrežama koje olakšavaju smislenu interakciju među kolegama (Mulford, 2003). Prepoznavajući ulogu autonomije u poučavanju u reformi kurikuluma, Priestley i Ireland (2019.) tvrde da učitelji moraju shvatiti smisao obrazovne reforme te da im treba pružiti mogućnost aktivnog uključivanja u procese kroz promišljanje i dijalog. Zapravo, oni tvrde da je razumijevanje bitna komponenta kreiranja kurikuluma te da učiteljima treba dati vrijeme i resurse potrebne za dubinsko bavljenje novim konceptima kroz strukturirane aktivnosti. Aktivno angažiranje učitelja uz mentorstvo i profesionalno učenje olakšava ovaj proces i vjerojatnije je da će rezultirati održivim promjenama u obrazovanju ukoliko se reforme pretvore u pedagošku praksu u učionici (Supovitz, 2008). Prema Lofthouseu (2018), interakcija licem u lice je korisna jer promiče smisleni dijalog i otvara prostor za rješavanje problema i transformacijsku praksu. Važnost otvorenog dijaloga u odnosima mentora i učitelja, pri čemu razgovor nije samo mentorovo davanje uputa nego je dvosmjeran, ima potencijal za stvaranje transformativnog prostora u kojem će se moći raspravljati o profesionalnoj praksi i istraživati novi profesionalni identiteti. U tom smislu mentorstvo se može promatrati kao vrijedan alat za reformu.
Jedan od glavnih izazova mentorstva u obrazovnoj reformi jest vodstvu škola osigurati odgovarajuću edukaciju kako bi im se omogućilo učinkovito obavljanje njihove uloge. Kako bi realizirali svoje mentorske sposobnosti, ravnatelji moraju dobiti priliku za ažuriranje vlastite baze profesionalnih znanja. Razvoj profesionalnog znanja ključan je za uspostavljanje vjerodostojnosti među kolegama kojima su mentori (Ryan i Hornbeck, 2004). U slučaju hrvatske kurikularne reforme, dio učitelja oslobođen je dužnosti u nastavi kako bi sudjelovali u aktivnostima vlastitog razvoja i pružali podršku drugim učiteljima (Sinnema i Park, 2019.). Ovo ulaganje u razvoj učitelja pokazuje da se ulažu napori za povećanje kapaciteta mentora kako bi se podržao dugoročni cilj održive kurikularne reforme.
Važnost učinkovitog vodstva tijekom kurikularne reforme
Ravnatelji kao promicatelji razumijevanja
Provedba reforme kurikuluma nije linearni proces odozgo prema dolje. Učitelji imaju sposobnost posredovanja političkih odluka kroz učestale procese refrakcije (Supovitz, 2008). Često postoji napetost između lokalnih interesa i nacionalnih reformi. Autonomija u poučavanju utječe na izvođenje kurikuluma na razini razreda jer učitelji prilagođavaju političke odluke lokalnome kontekstu (Priestley, 2010). Obrazovna stvarnost koju doživljavaju mladi u velikoj mjeri ovisi o razumijevanju kurikuluma kod učitelja i o stupnju u kojem su uključeni, prilagođavaju ili zapravo odbijaju reformu obrazovne politike (Young, 1998, Ganon-Shilon i Schechter, 2019). Reforma kurikuluma je ili omogućena ili ograničena ekološkim kontekstom postojećih školskih struktura (Priestley i sur., 2015), a ravnatelji igraju ključnu ulogu u prevladavanju prepreka za provođenje reforme kurikuluma.
Ganon-Shilon i Schechter (2019.) ulogu ravnatelja vide u usklađivanju suprotnih pritisaka između unutarnjih ciljeva i vanjskih zahtjeva reformi, te ističu značajnu ulogu ravnatelja škola kao stvaralaca razumijevanja tijekom provedbe reformi. Način na koji se ravnatelji bave stvaranjem razumijevanja utječe na to kako se reforme provode u praksi. Ravnatelj igra važnu ulogu u razvoju zajedničke vizije donošenja politika kao i osnaživanja osoblja za postizanje ciljeva (Bush & Glover, 2014). Koliko se jedan ravnatelj uključuje u politiku oblikuje provedbu reforme. Aktivno sudjelovanje ravnatelja u razvoju obrazovne prakse potiče koheziju među nastavnim osobljem i osigurava visoku razinu kolegijalnosti, što je neophodno za provođenje obrazovne reforme (Relja i sur., 2019). Ravnatelji koji grade pozitivne odnose s osobljem i stvaraju kulturu u kojoj učitelji osjećaju da imaju podršku za provođenje promjena u svojim učionicama znatno doprinose autonomiji u poučavanju (Grootenboer, 2018).
Vodstvo škola
Učinkovito vođenje ključni je element uspješnog školovanja. Gunter (2004) navodi da je unutar trenutne paradigme ‘obrazovnog vodstva’ došlo do značajne promjene u školskom vodstvu, od ‘obrazovne administracije’ do ‘obrazovnog upravljanja’. Utvrđeno je da se hrvatski obrazovni sustav mora razvijati iz položaja u kojem se ravnatelje doživljava, ili zapravo sami sebe doživljavaju kao ‘administratore’ tako što će proći kroz proces profesionalizacije kroz kontinuirani profesionalni razvoj (Priestley i Ireland, 2019.). Ovo gledište je pojačano činjenicom da su reforme kurikuluma u Hrvatskoj smanjile administrativne odgovornosti ravnatelja i preinačile njihovu ulogu u obrazovne vođe i kreatore kurikuluma škola (Sinnema i Park, 2019.). Lee, Dimmock i Au Yeung (2009.) prepoznali su vodstvo kao način provedbe transformativne reforme kurikuluma. Što se tiče vodstva škola, oni zahtijevaju prelazak s hijerarhijske prakse vođenja na sustav podijeljenog vodstva, pri čemu ravnatelji preispituju svoj upravljački pristup kako bi uspostavili izgradnju suradničkih odnosa između učitelja i ravnatelja potičući kolegijalnost i stvarajući kulturu u kojoj je preuzimanje rizika prihvaćeno kao sredstvo za promicanje inovacije.
Podijeljeno vodstvo
Individualistički hijerarhijski modeli vodstva kritizirani su jer se tvrdi da vođenje nisu samo misli ili postupci pojedinog vođe (tj. ravnatelja), već društveni proces u kojem interakcije stvaraju i održavaju promjene (Gootenboer i Larkin, 2019.). Podijeljeno vodstvo postalo je dominantan diskurs u školskom vodstvu. Spillane (2006.) nudi društvenu definiciju podijeljenog vodstva u kojem se vodstvo širi, dijeli i provodi u cijeloj školskoj zajednici. Njegova je definicija korisna u kontekstu reforme kurikuluma jer uzima u obzir ekologiju školovanja i činjenicu da je vodstvo i omogućeno i ograničeno infrastrukturom škola. Nadalje, tvrdilo se da pretjerano hijerarhijski komunikacijski sustavi štetno utječu na reformu politike (Priestley i sur. 2015).
Metodologija
Vezano uz mentorstvo, podaci su prikupljeni pomoću dviju metoda. Prva se odnosi na online upitnik koji se temelji na sedam od devet kompetencija utvrđenih u prethodnim fazama projekta. Konkretno, mentori su zamoljeni da navedu u kojoj se mjeri osjećaju kompetentnima u pružanju podrške nastavnicima za razvoj sljedećeg: (a) rada na ostvarivanju ishoda učenja; (b) vrednovanja učenja; (c) upravljanja kompetencijom učiti kako učiti; (d) podrške rješavanju problema; (e) autonomnog poučavanja; (f) učinkovite suradnje; i (g) poznavanja predmeta. Odlučili smo ne usmjeravati se na kompetencije koje se tiču IKT-a i inkluzivnih praksi, jer će one biti ispitane u kasnijoj fazi. Upitnik se nalazi u dodatku ovog izvješća. Pozivnice su poslane svim mentorima koji su bili uključeni u prethodnu fazu šire studije (približno stotinu sudionika). 62 je odgovorilo pozitivno popunjavanjem upitnika. Pored toga, upućeni su pozivi svim mentorima da sudjeluju u polustrukturiranim individualnim intervjuima kako bi dodatno ispitali njihova iskustva koja se odnose na sedam kompetencija. Konkretno, pitanja za intervjuiranje od mentora traže refleksiju o vlastitim iskustvima i dijeljenje priča o uspjesima i izazovima u vezi sa svojim mentorstvom. Nekoliko primjera pitanja predstavljeno je u nastavku:
• Kako biste ocijenili svoje kompetencije u ovom području?
• Koliko ste kompetentni u pružanju podrške učiteljima u ovom području?
• Što mislite o kvaliteti podrške koju ste dobili od British Councila u ovom području?
Održano je 12 pojedinačnih intervjua u trajanju od približno 40 minuta, a broj se smatrao dovoljnim za zasićenost podacima (vidi Guest, Bunce, i Johnson, 2006.). Za očuvanje anonimnosti, mentorima koji su sudjelovali dodijeljen je kôd M1 – M12.
Vezano uz vodstvo, ispitali smo slučajeve triju škola koje su lokalne vlasti prepoznale kao uspješne u provedbi reforme. Konkretno, motivirani nedavnim radom Ganon-Shilon i Schechtera (2019.), usredotočili smo se na tri ključne teme: (1) strategije ravnatelja u određivanju potreba učitelja; (2) njihovo diskrecijsko vodstvo u pogledu autonomije i fleksibilnosti; i (3) u kojoj mjeri ravnatelji prilagođavaju reformu školskom kontekstu. Prikupljanje podataka sastojalo se od polustrukturiranih pojedinačnih intervjua s ravnateljima, razgovora s učiteljima i terenskih bilješki istraživača iz posjeta školama. Za očuvanje anonimnosti, ravnatelji sudionici dobili su kôd P1 – P3. Treba napomenuti da, iako se reforma trenutno provodi u 74 škole, svrha studije slučaja nije proizvesti nalaze koji se mogu poopćiti, već identificirati dobre prakse primijenjene u školama koje se smatraju učinkovitima i istaknuti u kojoj su mjeri ove prakse prenosive u druge kontekste (Yin, 2009).
Kurikularna reforma u Hrvatskoj: mentori
Promjene, pomaci i optimizam
Mentori su bili uvjerljivo pozitivni prema reformi i ‘novom širokom svijetu’ s kojim se suočavaju kao učitelji (M5). Svi su vjerovali da su promjene zaživjele, a dolazile su brže nego što se očekivalo. M2 je vidio ‘snježnu kuglu promjene’ među učiteljima koji su počeli priznavati da način na koji su poučavali učenike nije nužno proizveo ‘najbolje ocjene ili pristup tehnologiji’. Mentori su primijetili da iako su promjene započele na maloj razini, učitelji koji možda nisu vjerovali da će se obećane promjene dogoditi sada mogu vidjeti kako se promjena događa. M2 je izvijestio da učitelji osjećaju da znaju da je potrebna promjena i da su otvoreni za to, ali još uvijek osjećaju anksioznost u područjima kao što je vrednovanje. Zanimljivo je uvjerenje M1 koji je napomenuo da ne postoji osjećaj ‘uklanjanja staroga’ za uvođenje novoga.
Mentori su također primijetili da su učitelji prepoznali velika novčana ulaganja koja je Ministarstvo uložilo u podršku reformi, posebno u opremanju i tehnologiji te u obuci mentora. M3 je izvijestio da učitelji ‘znaju da je reforma ovdje da ostane’, da cijene obuku i mentorstvo, ali da je vrijeme koje trebaju uložiti za provedbu reforme znatno. M3 je također napomenuo da učitelji više ne postavljaju pitanja ‘zašto reforma’, već više ‘kako’, što se smatra važnom promjenom. Mnogi su mentori primijetili porast broja učitelja koji pristupaju mrežnom usavršavanju, što se smatra znakom povećanja potpore reformi i pozitivnih izgleda za promjene. M4 je opisao promjene kao ‘promjene paradigme’ i ‘kulturne promjene’, umjesto da se samo radi o kurikulumu, dok je M8 opisao pomak od ‘vizije’ do implementacije. M5 je uočio porast broja učitelja koji žele promjenu i ‘razmjenu mišljenja kolega na profesionalnoj razini’ te izvijestio da je uloga učitelja sada bliža ‘onome što bi trebala biti’. Nakon perioda ljutnje kroz koji su prolazili, M5 smatra da je povećanje udjela dobrovoljnog sudjelovanja učitelja važno. M7 je uočio promjenu od stava ‘ne opet reforma’ do učitelja koji su postigli manje uspjehe i počeli ‘prihvaćati svijet koji im se otvara” kao učiteljima u Hrvatskoj.
Osobne karakteristike i ponašanja mentora
Svi su mentori govorili o važnosti stvaranja odnosa s učiteljima, kako se učitelji ne bi osjećali ugroženo i kako bi znali da ih mentori razumiju. M2 smatra da bi odnos trebao biti onaj u kojem mentor ne naglašava previše svoje vještine i znanja, kako učitelji ne bi imali osjećaj da ih se ‘gleda s visoka’. M6 je naveo da je jednako važno mentorovo znanje i izgradnja odnosa s učiteljima. Gotovo svaki mentor je spomenuo da je strpljenje, dok učitelji iznose svoje misli, neophodna karakteristika. M1 je izvijestio da su se neki učitelji ljutili zbog dodatnog radnog opterećenja i zbog toga što osjećaju da učenici nisu isti kao nekad. To je zahtijevalo od mentora da učitelje puste govoriti i slušaju što imaju za reći.
Iako suočeni s mnogim izazovnim situacijama, mentori su i dalje potvrđivali svoju poziciju da trebaju biti od pomoći, puni razumijevanja i uvjeravati učitelje da su mnoge stvari koje već rade pozitivne. Da bi to učinili, razgovarali su o tome da treba odvojiti vrijeme za razmišljanje i biti oprezan s odgovorima kako bi bili pouzdani. Potpora učiteljima i razumijevanje učitelja bili su važni elementi koje su mnogi mentori istaknuli u intervjuima. Neki su opisali susrete s učiteljima koji su bili bijesni zbog povećanja obima posla nastalog novim kurikulumom i kako su, dajući učiteljima priliku da govore, vidjeli kako se učitelji mijenjaju. M7 je uočio zadovoljstvo donošenjem promjena ‘kroz pomaganje učiteljima u trenutku kad im je pomoć potrebna’.
Mentori su također istaknuli važnost osobnih karakteristika poput marljivosti, pouzdanosti, entuzijazma i pozitivnog stava. Jedan je mentor govorio o potrebi ‘da se bude dobrog raspoloženja’ (M1) kako bi se učiteljima pokazao pozitivan stav. Brzo odgovaranje na pitanja, postavljanje pitanja, davanje primjera, pružanje povratnih informacija o zadacima koje učitelji rješavaju na online edukaciji, kreiranje aktivnosti za vježbu prije nego što se od učitelja traži da učine isto, razmišljanje i preispitivanje ideja i praksi prepoznali su mnogi mentori, uključujući M3 i M4. Slušanje i pružanje prilika učiteljima da podijele svoje misli i frustracije (M1), empatija, prilagodba poziciji s koje učitelj počinje i učenje od sviju bile su vještine koje je prepoznao M12. M5 je naglasio da vještine mentora uključuju i davanje savjeta, pripremu materijala, refleksiju o tome što učitelji rade i traže, visoku razinu profesionalnosti, sposobnost upravljanja i balansiranja zahtjevima te sposobnost motiviranja onih kojima je to potrebno. Za M6 su stručnost u poznavanju predmeta, dostupnost, pružanje podrške i neosuđivanje bitne osobine mentora. Imati razvijenu vještinu rješavanja problema i biti spreman izići iz zone komfora ključno je za M7, dok su korištenje humora i poštivanje rokova važni za M10. Razmišljajući o mentoriranju u timu, M4 je istaknuo potrebu za suradnjom i spremnosti na kompromise kao karakteristike učinkovitih mentora (M4).
Neki su mentori svoje uloge opisali pomoću analogija i metafora. Jedan je mentor naveo potrebu da bude ‘most’ između teorije i prakse (M1), a drugi kao kritički element reforme (M5). Iskustva u ulozi učitelja i korisnika kurikuluma su mentori također spomenuli. Mnogi su vjerovali da će im iskustvo pomoći da ih učitelji prihvate kao poznavatelje reforme. Svi su mentori opisali potrebu za znanjem, posebno o svome predmetnom području i spremnost za učenje. Svaki je mentor prepoznao da ne znaju sve što trebaju znati, ali to je shvatio kao pozitivno svojstvo, što znači da su oni bili i učenici zajedno s učiteljima. M5 je opisao ulogu mentora kao ‘sadnju sjemena i pretvaranje da je cvijet već tamo’, kako bi stvorio okruženje za promjene. M7 je opisao osjećaj ‘da se čini razlika’ i želju da se tako osjećaju i učitelji.
Zahtjevi sustava
Svi su mentori izvijestili da su sigurni u svoje sposobnosti za rad s učiteljima, iako su priznali da se razine samopouzdanja mogu mijenjati ovisno o situaciji ili ‘iz dana u dan’ (M5). Neki su mentori izvijestili da osjećaju da imaju podršku Ministarstva, dok su svi spomenuli kako je obuka koju je organizirao British Council povezana s time koliko su se spremnima osjećali za reformu kurikuluma. Svi mentori istaknuli su da je edukacija koju je organizirao British Council zaslužna za povećanje njihova samopouzdanja.
Bilo je izjava koje ilustriraju složenost situacije, pri čemu su neki mentori rekli kako su bili iznenađeni kako se brzo događaju reforma kurikuluma i promjene u praksi, dok su istovremeno izvještavali o strahu da bi buduće političke odluke mogle zaustaviti reformu. Svi su mentori izrazili optimizam u pogledu uspješnosti reforme kurikuluma, ali i priznali rizik povezan s onim što M1 opisuje kao ‘neizvjesnu političku situaciju’ i uvjerenje da postoje političari koji možda žele zaustaviti reformu.
Znanja i vještine su spominjani u vezi sa samim kurikulumom, uključujući digitalne vještine. Neki su primijetili da su također priznali da ne znaju sve odgovore i da to znači da uvijek uče i da uvijek ima prostora za napredak. Svi su mentori istaknuli da ih je njihovo vlastito učenje dovelo do osjećaja povećanog samopouzdanja i uvjerilo da postoji potreba za neprekidnim prilikama kako bi se omogućio njihov daljnji razvoj. M5 je to opisao kao ‘stalno učenje, cjeloživotno učenje i stalno preispitivanje ‘kako’’ u okviru svojih mentorskih iskustava. Ostali, poput M4, su primijetili da su svi griješili, ali su promišljali o greškama i bili otvoreni za razgovor i učenje iz njih. M9 je opisao koliko je važno ‘znati kad ne znaš’. Mentori su izvijestili da su se uvijek trudili biti pouzdani u savjetima koje su davali učiteljima, uzimajući vremena da dobro razmisle i pažljivo odgovore na pitanja učitelja. To je također uključivalo priznavanje kada su pogriješili ili trebali izmijeniti prethodno dan odgovor.
Za M3 samopouzdanje se povećalo članstvom u timu mentora koji rade zajedno. Prema M3, tim se dobro poznavao i podržavao se međusobno pri odgovaranju na pitanja, vođenju radionica i općenito dovršavanju zadataka. Rad u takvoj vrsti tima doveo je do stvaranja novih ideja, rasprava i poštovanja prema članovima tima. M3 je rekao kako osjeća da ima ‘tim iza sebe’. M4 je opisao osjećaj slobodnog postavljanja pitanja u timu, čiji članovi su svi bili tu da podrže jedni druge, dok je M10 opisao kako je ‘kohezija’ grupe važna za njihovu ulogu. Rad u tim timovima značio je da ‘možete raditi stvari koje ne možete sami’ prema M12.
Pedagoško znanje
Izgradnja mosta, otvaranje vrata i prozora, priznanje uspjeha
Svi su mentori bili sigurni u svoje znanje o praksama vrednovanja, s tim da je to dio njihove uloge izgradnje ‘mosta’ (M1) između onoga što učitelji već znaju o sumativnom vrednovanju, do novih znanja koja se odnose na formativno vrednovanje. Svi su mentori podržali korištenje virtualnog načina rada i susreta uživo koji su provedeni kao dio edukacije za učitelje u tim područjima.
Neki su mentori spomenuli važnost rada s učiteljima u njihovom području stručnosti kako bi učitelji uvidjeli tu perspektivu vrednovanja. M2 je naglasio potrebu ‘otvaranja vrata promjeni’, počevši od onoga što su učitelji već radili dobro. To je uključivalo uporabu ‘kruga uspjeha’, gdje je svrha bila prepoznati ili uvažiti ono što se već uspješno radi. Cilj je bio uvjeriti učitelje da ne trebaju eliminirati sve što rade kako bi uveli novine.
Koncept povratnih informacija koji je bio u žarištu pozornosti i mentora i učitelja također je bio izazovan. M9 je opisao učitelje koji smatraju da je davanje povratnih informacija teško, posebno u odabiru vrste povratne informacije. M10 napomenuo je važnost dodatnog materijala koji se pruža učiteljima, kao što su primjeri koji bi se mogli koristiti u učionici, te stvaranja prilika za učitelje da pohađaju radionice i komuniciraju s mentorima. M11 preporučio je ‘zamisliti se na njihovom mjestu’ tijekom rada s učiteljima u ovom području. M11 je vjerovao da su se uz pažljivo podržavanje novostečenog razumijevanja povratnih informacija kod učitelja promijenila i njihova stajališta – iz negativnih u pozitivna.
Iskustva mentora s učiteljima
Mentori su izvijestili o suradnji s učiteljima na različite načine, uključujući virtualno okruženje i radionice uživo. M3 je izvijestio da su internetske interakcije usmjerene na drugačiju temu svakih nekoliko tjedana i uključivale su zadatke koje učitelji trebaju riješiti i forume za pitanja. Mentori su pružali povratne informacije o zadacima učitelja (npr. planiranje nastave) i odgovarali na pitanja. M4 je razgovarao o ‘timskom pristupu’ koji su mentorski timovi zauzeli, surađujući na pružanju podrške jedni drugima kada su postojala teška pitanja učitelja.
Mnogi mentori su istaknuli da su interakcije licem u lice, za učitelje snažnije iskustvo od internetskog okruženja. Na primjer, M5 je naveo da ‘gledati praktičara na djelu ima snažan utjecaj’ na praksu. M12 izvijestila je o ‘velikoj razlici’ među učiteljima nakon godinu dana rada na reformi. Vjerovala je da je većina učitelja usmjerena na ishode, spremna za punu suradnju i odlučna izgrađivati vlastito razumijevanje kako bi provela reformu. Međutim, M11 je također napomenuo da je svaki učitelj drugačiji, s nekima koji još uvijek preispituju i raspravljaju o elementima reforme.
Mentori su na radionicama koristili studije slučaja i igru uloga. Bilo je planova za korištenje mogućnosti mikropoučavanja za temu formativnog vrednovanja odgojno-obrazovnih ishoda. Mentori su razgovarali o tome kako misle da su učitelji sada spremni za ovakvo iskustvo, što ukazuje na smisleno podržavanje stjecanja novih iskustava učenja. M2 je razgovarao o važnosti razrade odgovora, rješavanja problema i davanja primjera. M3 je opisala uporabu modeliranja planiranja nastave s učiteljima u online zajednici za koje bi učitelji davali povratne informacije.
‘Onda dođi i pokaži mi’ i drugi izazovi
Mnogi su se mentori suočili s izazovnim situacijama u kojima su učitelji bili ljuti ili negativni zbog reforme. Svi su izvijestili da su se učitelji osjećali drugačije nakon sudjelovanja u jednoj od edukacija. Međutim, M2 se nedavno susreo s učiteljima za koje je primijećeno da se žele konfrontirati, postavljajući zahtjeve poput: ‘Ako misliš da to možeš, onda dođi i pokaži mi’. M2 je smatrao da neki učitelji vjeruju da nemaju više što učiti. Ostali su mentori dijelili izazove s učiteljima koji su bili zabrinuti zbog nove autonomije koju su imali, s učiteljima koji su se pitali: ‘Tko će nam reći što da radimo?’, koji su davali komentare poput ‘kurikulum nije moj posao’ (M5), ili postavljali zahtjeve poput, ‘reci mi što da radim’ (M8). Neki su mentori izvijestili o bijesu učitelja zbog povećanja obima posla koji je navodno nastao reformom, ali smatraju da su ti osjećaji bili posredovani mogućnostima učitelja da razgovaraju o svojim problemima, pa čak i promijenjeni kao rezultat sudjelovanja na edukacijama. Mentori su vidjeli mnoge trenutke promjene od ljutnje do zaintrigiranosti ili pozitivnijeg stava u pogledu novog pedagoškog pristupa nakon što je učitelj sudjelovao u učenju.
Mentori su izvijestili da davanje i primanje povratnih informacija od kolega nije nešto što je učiteljima poznato i da je nekim učiteljima bilo teško dobiti povratne informacije. Kao mentori morali su biti nježni jer učitelji često nisu vidjeli povratnu informaciju kao ‘pomoć’ (M1). Također su izvijestili da davanje povratnih informacija nije bilo jedinstveno ili dosljedno među mentorima, pri čemu se neke mentore doživljava kao ‘dobre policajce’, a neke kao ‘loše policajce’ (M1). Čini se da neki mentori vjeruju da prema učiteljima treba pažljivo postupati dok se ne upoznaju s dobivanjem povratnih informacija, dok su drugi izgledali manje zabrinuti zbog toga. Za neke su mentore bila izazov očekivanja učitelja da oni ‘sve to znaju’. M3 je opisao virtualnu učionicu i naveo da, uz tri druga mentora, daje povratne informacije preko tisuću učitelja. Učitelji su trebali napraviti pripremu za sat koja će prikazati određenu vještinu, a svaka je priprema dobila pisanu povratnu informaciju. Ova povratna informacija uključivala je i dobre stvari i stvari koje treba poboljšati.
Ostali spomenuti izazovi odnosili su se na kurikulum, gdje su mentori primijetili stvari koje je potrebno razjasniti i za njih i za učitelje. M2 izvijestio je o tjeskobi učitelja vezano uz vrednovanje, priznajući da roditelji i učenici u Hrvatskoj smatraju da su ocjene vrlo važne. Zabrinutost učitelja odnosila se na način pisanja testova, tako da je fokus na znanju učenika, a ne samo na zaključnoj ocjeni. Svi su mentori izvijestili da su neki učitelji još uvijek nesigurni u pružanju povratnih informacija, pitajući ‘jesmo li dovoljno dobri?’ (M5). Kao rezultat toga, ovaj se mentor usredotočio na provođenje jednostavnijih strategija s tim učiteljima, poput samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja. M12 je iznio svoja uvjerenja da su učitelji još uvijek ‘na početku’ učenja o vrednovanju i povratnim informacijama i potrebno im je više vremena i prilika da vide kako se to može promijeniti u učionicama da bi doživjeli ‘aha’ trenutak.
Dokazi iz kvantitativnih podataka – upitnik
Korelacija između različitih kompetencija
Da bismo ispitali koliko su međusobno povezane kompetencije među mentorima, konstruirali smo skalu s česticama za svaku ‘kompetenciju’. Skala za svaku od kompetencija određena je kao zbroj svih čestica koje se odnose na tu kompetenciju u upitniku, podijeljeno s brojem čestica. Prije toga izvršena je analiza pouzdanosti kako bi se ispitalo koliko su čestice koje opisuju svaku kompetenciju međusobno povezane kako bi se utvrdila dosljednost i pouzdanost mjere za svaku kompetenciju. Rezultati su pokazali da postoji visoki stupanj unutarnje konzistencije između čestica koje se odnose na svaku kompetenciju (Cronbachov alfa koeficijent bio je 0,85 ili veći za sve kompetencije).
Analiza korelacije između rezultata skale čestica je pokazala da, ukupno 62 odgovora na upitnik ukazuju na visok osjećaj kompetencije među mentorima, za svih sedam kompetencija uključenih u upitnik. Naime, kao što je prikazano na grafikonima niže, mentori su se osjećali kompetentnijima u pomaganju učiteljima u poznavanju predmeta, a manje kompetentni u pomaganju učiteljima da podrže razvoj vještine rješavanja problema i kompetencije učiti kako učiti.
Nadalje, kao što je prikazano u donjoj tablici, čini se da se sve ove kompetencije statistički značajno međusobno povezuju iako postoje razlike u jačini korelacije. Postoji vrlo jaka pozitivna korelacija (vrijednost Pearsonovog koeficijenta korelacije iznad 0,7) između:
- biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima u radu prema ishodima i biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima:
a. za vrednovanje
b. u poznavanju predmeta - biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima da učinkovito surađuju i biti kompetentan u pomaganju učiteljima u vrednovanju.
Postoji umjerena pozitivna korelacija (vrijednost Pearsonovog koeficijenta korelacije između 0.5 i 0.7) između:
- biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima da upravljaju učenjem kako učiti i biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima:
a. u radu prema ishodima
b. u vrednovanju - biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima da autonomno poučavaju i biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima:
a. u radu prema ishodima
b. u vrednovanju - biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima da učinkovito surađuju i biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima:
a. u vrednovanju
b. da upravljaju učenjem kako učiti
c. da autonomno poučavaju - biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima u poznavanju predmeta i biti kompetentan u pružanju pomoći učiteljima:
a. u vrednovanju
b. da upravljaju učenjem kako učiti
c. da autonomno poučavaju
d. da učinkovito surađuju - biti kompetentan u pružanju podrške učiteljima u razvoju vještine rješavanja problema i u pružanju pomoći učiteljima u radu prema ishodima.
| Koliko se osjećate kompetentnima pomagati učiteljima | ||||||||
| da razviju sljedeće | vrednovanje | upravljanje učenjem kako učiti | rješavanje problema | autonomno poučavanje | učinkovitu suradnju | poznavanje predmeta | ||
| Koliko se osjećate kompetentnima pomagati učiteljima? | da razviju sljedeće | 1 | ||||||
| vrednovanje | .737** | 1 | ||||||
| upravljanje učenjem kako učiti | .639** | .602** | 1 | |||||
| rješavanje problema | .570** | .365** | .536** | 1 | ||||
| autonomno poučavanje | .615** | .636** | .491** | .308* | 1 | |||
| učinkovitu suradnju | .581** | .722** | .563** | .384** | .529** | 1 | ||
| poznavanje predmeta | .759** | .642** | .525** | .292* | .659** | .621** | 1 | |
Postoji još i slaba korelacija između osjećaja kompetentnosti u pružanju pomoći učiteljima u razvoju vještine rješavanja problema i pružanju pomoći učiteljima:
1. da autonomno poučavaju
2. da učinkovito surađuju
3. u poznavanju predmeta
4. u vrednovanju
Faktorska analiza
Visok stupanj pouzdanosti i dosljednosti skala ne znači nužno da su skale jednodimenzionalne. Stoga smo istražili jesu li sve čestice koje su u upitniku u početku dodijeljene određenoj kompetenciji doista povezane samo s tom kompetencijom ili ih se može / treba smatrati dijelom druge kompetencije. Stoga smo proveli eksplorativnu faktorsku analizu za sve 32 čestice iz upitnika. Ova faktorska analiza identificirala je šest faktora koji su prikazani u sljedećoj tablici. U tablici su navedene samo čestice s opterećenjem većim od 0.5. Čestice s opterećenjem manjim od 0.5 ne doprinose značajnije faktoru.
| Komponenta | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
| Postavljanje jasnih ishoda aktivnosti temeljenih na nacionalnom kurikulumu | .713 | |||||
| Pokrivanje predmetnog znanja i vještina temeljenih na nacionalnom kurikulumu | .635 | |||||
| Planiranje lekcija i aktivnosti temeljenih na razvijenim ishodima aktivnosti | .736 | |||||
| Osiguravanje da su učenici u mogućnosti ostvariti ishode aktivnosti | .727 | |||||
| Korištenje podataka dobivenih formativnim vrednovanjem i davanje relevantne i pravovremene povratne informacije | .708 | |||||
| Pružanje prilika učenicima za uvježbavanje | .663 | |||||
| Promicanje strategija vrednovanja za učenje poput samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja kako bi učenici unaprijedili svoje učenje | .535 | |||||
| Primjena strategija vrednovanja kako bi mjerili napredak svakog pojedinog učenika i provodili lokalne, nacionalne i međunarodne usporedbe (sumativno vrednovanje) | .642 | |||||
| Refleksija o prikladnosti i učinkovitosti odabranih strategija vrednovanja u svrhu poboljašnja vrednovanja za učenje, kao učenje i vrednovanja naučenog | .556 | .544 | ||||
| Pomoć učenicima primijeniti strategije učenja i upravljanja informacijama | .790 | |||||
| Pomoć učenicima planirati, nadzirati i vrednovati vlastite strategije učenja | .751 | |||||
| Pomoć učenicima upravljati vlastitim emocijama i motivacijom za učenje | .787 | |||||
| Pomoć učenicima stvoriti prikladnu fizičku i društvenu okolinu koja potiče i promiče učenje | .717 | |||||
| Demonstracija vrijednosti i važnosti vještine rješavanja problema učenicima | .847 | |||||
| Odabir prikladnih problema za rješavanje za učenike unutar svog predmeta i međupredmetnih tema | .859 | |||||
| Osiguravanje da učenici imaju pristup relevantnim izvorima za rješavanje zadanog ili izabranog problema | .817 | |||||
| Pružanje dostatne podrške učenicima za poboljšanje primjene strategija rješavanja problema | .888 | |||||
| Odabir ishoda aktivnosti u skladu s načelima cjelovite kurikularne reforme | .658 | |||||
| Odabir prikladnih metoda poučavanja u skladu s načelima cjelovite kurikularne reforme | .716 | |||||
| Uporaba različitih pedagoških pristupa radi uključivanja svih učenika | .506 | .539 | ||||
| Odabir izvora koji će učenicima pomoći ostvariti ishode aktivnosti | .520 | .515 | ||||
| Preuzimanje odgovornosti za osobni profesionalni razvoj, temeljen na potrebama, interesima i preferencijama | .798 | |||||
| Suradnja s kolegama kako bi uspostavili i ostvarili zajedničke ciljeve i pedagoške pristupe (kroz timske sastanke, pružanje podrške, opažanje nastave, itd.) | .807 | |||||
| Zajedničko planiranje tema, lekcija i aktivnosti (uključujući ishode), za svoj predmet i međupredmetne teme | .790 | |||||
| Uspostavljanje inkluzivnog, sigurnog i poticajnog okruženja za učenje | .809 | |||||
| Suradničko osmišljavanje izvora učenja i materijala za poučavanje | .828 | |||||
| Promišljanje o uspostavljenim zajedničkim ciljevima; temama, lekcijama i ishodima, kako bi dodatno unaprijedili poučavanje i učenje u školi | .792 | |||||
| Poučavanje predmeta na temelju dobrog razumijevanja predmetnih sadržaja | .881 | |||||
| Uporaba pedagoškog znanja u poučavanju, tj. znanja o tome kako poučavati svoj predmet | .779 | |||||
| Uporaba učinkovitih strategija poučavanja za poučavanje predmetnog znanja i specifičnih predmetnih vještina | .836 | |||||
| Uvođenje generičkih vještina u predmet i integriranje primjene predmetnog znanja i vještina u međupredmetnim temama | .510 | .545 | ||||
Metoda ekstrakcije: analiza glavnih komponenata.
Metoda rotacije: Varimax s Kaiser normalizacijom.
a. Rotacija konvergirana u 8 iteracija
Općenito, faktorska analiza pokazala je da je postojao značajan stupanj podudarnosti između početnog grupiranja čestica prema određenim kompetencijama u upitniku i dobivenim faktorima. Međutim, neke su čestice imale pozitivan i snažan utjecaj na više faktora. Također su neke čestice pridružene različitom faktoru nego što se moglo očekivati, prema grupiranju čestica u upitniku. To je ukazivalo da su neke čestice za koje se smatralo da su povezane s određenom kompetencijom u stvari povezane ili s a) više od jedne kompetencije ili b) s različitom kompetencijom sveukupno. Na primjer, čestica ‘kompetencija za pokrivanje predmetnog znanja i vještina temeljenih na nacionalnom kurikulumu’ nije pridružena istom faktoru (Faktor 1) kao i druge čestice iz grupiranja čestica povezanog s kompetencijom ‘Rad prema ishodima’.
Međutim, čestica ‘kompetencija za pokrivanje predmetnih aktivnosti i vještina temeljenih na nacionalnom kurikulumu’ bila je snažno opterećena faktorom koji je uključivao sve čestice iz grupe ‘Podrška rješavanju problema’. Slično tome, čestica ‘Refleksija o prikladnosti i učinkovitosti odabranih strategija vrednovanja u svrhu poboljšanja vrednovanja za učenje, kao učenje i vrednovanja naučenog’ pridružena je istom faktoru kao i druge čestice iz grupe kompetencije Vrednovanje (Faktor 6), kao i Faktoru 2 koji uključuje čestice iz kompetencije ‘Učinkovita suradnja’. Čestica ‘Odabir izvora koji će učenicima pomoći ostvariti ishode aktivnosti’ također je povezana i s Faktorom 5 (s ostalim česticama iz kompetencije ‘Autonomno poučavanje’, ali i s Faktorom 1 s česticama iz grupe kompetencije ‘Poznavanje predmeta’.
Kurikularna reforma u Hrvatskoj: škole i njihovi ravnatelji
Studija slučaja 1
Smještena u dolini, gdje lokalne obitelji vode male farme i vinograde, osnovna škola sastoji se od glavnog kampusa u selu i manjeg područnog zdanja nekoliko kilometara dalje u planinama. To je selo u kojem se ravnatelj zaustavlja i razgovara s lokalnim poljoprivrednicima koji ga poznaju, gdje živi njegova obitelj i gdje je nekad bio učenik i učitelj te iste škole. Bilo je tek nešto više od 200 učenika, uključujući mali broj koji stalno boravi u obližnjem domu, gdje su smješteni jer ih je vlast izdvojila iz obitelji zbog njihove dobrobiti. Ravnatelj je izvijestio da mnoga djeca u školi govore regionalnim dijalektom, zbog čega ih drugi učenici ponekad ismijavaju. Primjetan je i porast broja učenika s ADHD-om, teškoćama s izražavanjem i učenika s teškoćama u govoru, učenju i ponašanju.
Ravnatelj
Određivanje potreba učitelja
P1 izvijestio je o promatranju stila ‘predavanja’ koji uključuje pristup usmjeren na učitelja i pasivnih, nezainteresiranih učenika koji se dosađuju kao rezultat ovog pristupa poučavanju. Vidio je svoje učenike kako uče za test, a zatim zaboravljaju što su naučili. Znao je da je to razlog zašto je potrebna reforma. Zamolio je učitelje da glasaju o tome hoće li podržati uključivanje škole u eksperimentalnu fazu uvođenja kurikuluma, a utvrdio je da ih 55% podržava. To je bila ta potrebna ‘kritična masa’, tako da se škola uključila u reformu. Njegovo je tumačenje bilo da učitelji žele više autonomije i zamišljaju kako bi bilo ‘razmišljati izvan okvira’ u odnosu na svoje učionice. Izvještava da ove godine, u drugoj godini reforme, 100% učitelja podržava proces. Neki su učitelji znali da reforma podržava stvari koje su već radili, dok su drugi sada prihvatili promjene i ‘neće se vratiti’ na to kako su se stvari radile prije reforme, jer sada imaju ‘slobodu odgovaranja’ na potrebe svojih učenika i uvažavanje onoga što se događa u lokalnoj zajednici.
P1 je izjavio da je njegova uloga potaknuti učitelje da sanjaju o mogućnostima svojih učionica i da razmatraju potencijal svih svojih učenika. Nazvao je sebe ‘davateljem prijedloga’, a istovremeno je mogao ‘izravno utjecati’ na način na koji su učionice opremane, na edukaciju kojoj su učitelji mogli pristupiti i općenito, na način na koji im je pružao podršku. Okupio je učitelje u timove tako da imaju skupinu kolega koji će im pružati podršku u provedbi reforme, istovremeno pružajući mogućnost učiteljima da izgrade vještine i kompetencije koje će primijeniti u svojim učionicama. P1 vjeruje da su učitelji u školi vrlo sretni.
Vodstvo: Autonomija i prilagodljivost
P1 je izjavio da, kao vođa, daje učiteljima ‘sjeme ideje’ kako bi stvorio okruženje za koje misli da je potrebno. Uzgoj sjemena, kaže, ‘ne može se prisiliti’, ali ako se daje poticaj učiteljima da izvrše promjene, osjeća da mora podržati da se to dogodi. P1 je znao da će se neki učitelji suočiti s izazovom, dok drugi ne.
P1 je kao problem naveo nedostatak edukacije za ravnatelje, pri čemu su brojna mjesta popunjavali ljudi koji ne moraju nužno imati potrebne vještine vođenja. P1 ističe da je važno što Ministarstvo razmatra ulogu ravnatelja u reformi. Učitelji su bili uključeni u brojne mogućnosti edukacije, a on je vjerovao da bi sada ravnatelji trebali biti uključeni u većoj mjeri. Izjavio je da je potrebna edukacija za ravnatelje koji su trenutno u mandatu, ne samo one u reformi, i to na područjima odnosa s javnošću, upravljanja krizama i kroz prilike za učenje od drugih ravnatelja i iz školskih programa, npr. robotike.
Prilagodba reforme školskom kontekstu
P1 je ustvrdio da je školsko okružje bilo takvo gdje su učitelji imali puno slobode i mogli su upotrijebiti svoje specifične snage da ostvare svoj ‘potencijal’, kreirajući vlastite putove kroz reformu. Bilo je važno, međutim, da učitelji prepoznaju kamo idu i što im donosi budućnost. P1 je također naglasio važnost lokalnog područja – sela, roditelja i njihovog mjesta u Hrvatskoj – kao dijela ove autonomije. Škola mora potaknuti svoje učenike da razmisle o visokom obrazovanju, identificirati učeničke ‘posebne interese’ i podržati ih dok su u osnovnoj školi. P1 je naveo da zaposlenici škole rade na prepoznavanju ‘strasti’ svojih učenika. Kao rezultat toga, više od dvadeset izvannastavnih aktivnosti sada je uključeno u školski program. Primjeri uključuju: školsku radio stanicu, vrt, zborove i različite zanate.
Crtice iz učionice A
Naizgled, čitav svijet daleko od poljoprivrednog krajolika vidljivog kroz prozor, treći razred sjedi ispred interaktivne ploče. Djeca uče rječnik koji je povezan s ‘mjestom i prostorom’ (npr. kompas, karta, sjever, jug, istok, zapad). Na bijeloj ploči učitelj vodi učenike u igri koncentracije, jer učenici, jedan po jedan, dolaze naprijed i ‘okreću’ kartice kako bi pokušali spojiti slike s pojmovima. Razgovara se o svakom odabiru, učitelj se usredotočuje na izgovor riječi te ispituje učenike da provjeri njihovo razumijevanje koncepata. Učenici u publici radosno plješču kada njihovi vršnjaci spoje parove slika. Zatim učitelj otvara kviz na bijeloj ploči, a učenici moraju odabrati neku od ponuđenih opciju. Učenici, koji su sjedili na velikim interaktivnim kockama, rade u parovima kako bi odabrali odgovor (iz tek uvježbanog rječnika) i okrenuli kocke tako da im strana koja predstavlja odgovor bude gore. Nakon što svi to urade, učitelj pita jedan par da podigne i protrese kocku, što aktivira postavke kviza i predstavlja točan odgovor na ploči. Čuju se jauci i veseli povici dok svaki par priznaje jesu li bili u pravu. Razred je potpuno angažiran i sretan. Ova je prostorija jedna od onih koje učitelji trebaju rezervirati za svoje sate, a ravnatelj navodi da većina učitelja prostoriju i interaktivne kocke uglavnom koristi kao sredstvo za provjeru koncepata koji su već poučeni, kao što je to bio slučaj s ovim razredom.
Crtice iz učionice B
U tradicionalnije organiziranoj učionici učiteljica radi kako bi poučila učenike prvih razreda slovu ‘v’ iz hrvatske abecede. U ovoj učionici učenici sjede u redovima i licem prema naprijed kako bi vidjeli istu sliku, prikazanu uz pomoć projektora na velikoj ploči, poput one u udžbenicima ispred njih. Učiteljica modelira pisanje slova na ploči, učenici gledaju. Učiteljica ih zatim zamoli da napišu slovo u zraku, slijedeći njezine usmene upute. Zatim rade na dovršenju vježbe iz udžbenika – pisanju slova. Učiteljica se kreće po razredu, zaustavljajući se da pruži povratne informacije učenicima o radu, ispituje, modelira ispravno držanje olovke i pohvaljuje.
Crtice iz učionice C
Jarko sunce probija učionicu razreda starijih učenika na satu Engleskog jezika u susjednoj prostoriji. Ovdje učenici koriste udžbenik i čitaju kratak tekst na engleskom jeziku koji opisuje dječaka po imenu Elliott. Na ekranu u prednjem dijelu prostorije projektor služi za postavljanje skupa pitanja na koja učenici trebaju zapisati svoje odgovore na samoljepive listiće. Učiteljica koristi mješavinu hrvatskog i engleskog jezika jer daje upute učenicima da dovrše vježbu u svojim udžbenicima (pisanje odgovora na pitanja u rečenicama na engleskom jeziku), a zatim da na engleskom porazgovaraju o priči s vršnjakom. Budući da su klupe postavljene u obliku slova U, učiteljica sluša i kreće se kroz prostor u sredini, slušajući kako učenici govore u parovima. Na kraju, od učenika se traži da provjere svoje razumijevanje u skladu s ishodom učenja i kriterijima uspjeha na ploči.
Crtice iz učionice D
Dok sunce ulazi kroz visoke prozore u učionici, učitelj koji je nedavno diplomirao radi s osam učenika u kombiniranom razrednom odjelu – drugi i treći razred. Učionica je velika; postavljena su dva velika stola sastavljena od četiri klupe u prednjem dijelu prostorije. Na drugom kraju prostorije, otvoreni prostor omogućuje sjedenje na prostirki na podu ispred velikog interaktivnog zaslona. U početku, djeca iz drugog razreda rade u parovima na tabletima, nose slušalice i gledaju video. Prije toga učitelj im je dao nekoliko poticajnih pitanja koja se odnose na izbor načina rada koji je autor videa primijenio. To je uključivalo pitanja poput: Kakva se glazba koristila u priči? Što vam glazba govori o liku? Učenici se odmah uključuju u svoj zadatak. Učitelj kreće raditi s drugom skupinom. Ovi učenici trećeg razreda uče o složenosti velikog početnog slova u hrvatskoj interpunkciji. Prvo, dovršavaju primjere iz udžbenika, pri čemu učitelj postavlja pitanja i daje povratne informacije tijekom rada. Čim završe s vježbama, učitelj ih poziva na pod i daje im kod za internetski kviz. Očito vješti u ovakvom zadatku, učenici uzimaju tablet i već su se za nekoliko trenutaka prijavili na kviz. Njihova želja je očita. Kviz procjenjuje njihovo razumijevanje velikih slova što su upravo vježbali. Učitelj daje i poticaj za točne odgovore i s učenicima razgovara o pogrešnim odgovorima, pokazujući naklonost i brigu. Svi su učenici zadovoljni i uključeni u rad.
Studija slučaja 2
Škola 2 sastoji se od šest različitih okruženja: jedno na glavnom kampusu i 5 malih područnih škola u tom području. Škola ima preko 560 učenika, i gotovo 80 djelatnika. Škola ima nastavu za učenike s posebnim potrebama koju vode učitelji stručni u pružanju podrške učenicima s intelektualnim teškoćama. Brojni projekti i financijska partnerstva odobreni su školi, što je dovelo do poboljšanja školskog okruženja, promjena u rasporedu kako bi se povećalo vrijeme za tjelesne aktivnosti i dodatnih strukovnih aktivnosti, da navedemo samo tri primjera. Vizija škole je biti škola budućnosti. Ravnateljica (P2) je bila optimistična da će reforma biti uspješna jer je bila potrebna promjena. P2 je vjerovala da su učenici različiti i da se poučavanje mora prilagoditi ili ‘otvoriti vrata’ digitalnom svijetu za ove učenike, a ne da ih zatvara.
Učiteljica u školi 2 izvijestila je da su joj podrška i edukacija bili izvrsni. Slobodno je iskušavala nove ideje, uključujući i one za koje je bila potrebna financijska podrška škole. U timovima, napomenula je da neki učitelji još uvijek nisu dali svoj doprinos, što znači da drugi odrađuju posao koji je potreban. Međutim, ravnateljici je odala priznanje zbog pomaganja u realizaciji ideja, iako je i dalje osjećala neke ‘napetosti’ oko toga tko će provesti promjene. Učiteljica je izvijestila da su poboljšanja u učionicama uglavnom bila na područjima vrednovanja i povratnih informacija. Što se tiče učenika, smatra da očekuje više od učenika zbog korištenja povratnih informacija, ali i da su učenici sada počeli tražiti povratne informacije. Njezina opažanja navela su je da vjeruje da su učenici motiviraniji i da očekuju više od sebe jer su vidjeli da ona očekuje više od njih.
Ravnatelj
Određivanje potreba učitelja
Prema P2, učitelji u školi 2 vrlo su naporno radili na provedbi reforme, nakon što su u početku bili uplašeni i zabrinuti i nisu podržavali promjene. P2 je izuzetno ponosna na učitelje u svojoj školi i spomenula je da je jedan broj dobio priznanje Ministarstva za svoj rad. Njezin je cilj bio da učitelji budu sretni u onome što rade. P2 vjerovala je da podržati učitelje znači imati jasnu viziju, stvarati planove djelovanja i osigurati da potrebni materijali budu dostupni. Također je napomenula da je važno stvaranje timova učitelja koji će se međusobno podržavati. Ovi su timovi dobili zadatak da kritički razmišljaju o svom radu i da unaprijede kvalitetu učenja i poučavanja u svojim učionicama. P2 je ustvrdila da edukacija koju je učiteljima organizirao British Council radi na osnaživanju učitelja, uz podršku školskog pedagoga.
Autonomija i prilagodljivost
P2 izvijestila je da reformske promjene znače promjenu načina na koji ona upravlja školom. Sada je usredotočena na prikupljanje dokaza da ono što radi podržava reformu i učitelje. P2 je svoj fokus preusmjerila na kvalitetno učenje i poučavanje. To znači da je prethodnu usmjerenost na projekte i pripadajuće potpore za financiranje na neko vrijeme stavila na stranu. Kako je navela, ravnatelji u trenutnom kontekstu moraju se usredotočiti na učenje i poučavanje. P2 je također ustvrdila da bi ravnatelji trebali moći pristupiti edukacijama tako da podrže reformu.
Prilagodba reforme školskom kontekstu
P2 je omogućila učiteljima da se uključe u suradnički profesionalni razvoj u školi kao način da se reforma smisleno provede. Timovi su trebali osigurati da učitelji budu međusobno bolje povezani, a to je uključivalo suradničko planiranje učenja i poučavanja, kolegijalno opažanje nastave i povratne informacije. Jednom mjesečno učitelji se sastaju i naizmjenično predstavljaju primjere dobre prakse. To uključuje analizu planiranih ishoda, metoda vrednovanja i primjene digitalnih alata i razmišljanje o tome što bi se moglo poboljšati. Cilj P2 također je stvoriti zajednicu dijeljenja radeći s osobljem u drugim lokalnim školama i podružnicama.
Crtice iz učionice A
Drugi razred istražuje svjetlosnu i toplinsku energiju. Rade u skupinama sa zadatkom u kojem trebaju odlučiti koju vrstu energije stvaraju različiti objekti. Svaka skupina izvještava o svojim otkrićima, a učitelj koristi verbalne i neverbalne povratne informacije kako bi proširio njihove ideje i osigurao da razumiju točan odgovor. Zatim učenici rade u paru s tabletima kako bi završili internetski kviz u kojem su revidirane informacije koje su istražili na nastavi. Učitelj dopušta da se odvija uzbuđena rasprava dok učenici odabiru točan odgovor, a zatim se pridružuje slavljeničkim zvucima kad su odgovori točni. Kada učenici obrazlažu odgovor koji su dali, pružajući dokaze zašto se njihov odgovor treba smatrati točnim, učitelj se slaže i dolazi do male rasprave o tome. Učenici uživaju u razgovoru, obrazlaganju odgovora i učiteljevim nagradama. I na kraju, učitelj koristi formativne povratne informacije sa ‘semafora’ kako bi učenici mogli promišljati o svojoj opaženoj razini razumijevanja.
Studija slučaja 3
Nakon što je čula da će novi kurikulum uključivati i veću autonomiju, ravnateljica 3 (P3) zamolila je učitelje svoje škole da glasaju trebaju li se prijaviti da bi se uključili u reformu. Prethodnih je godina škola testirala druge vrste projekata koji su uključivali pružanje veće razine autonomije učiteljima, uključujući reorganizaciju predmeta u razdoblja u kojima se odvijaju blokovi učenja i smanjenje broja predmeta koje učenici imaju. Sada je ovaj veliki srednjoškolski kampus mjesto gdje ravnateljica vodi učitelje u drugoj godini reforme. P3 je bila odlučna da je promjena potrebna za ‘drugačiju generaciju koja je brza i pametna i koja mora znati kako učiti’.
Ravnatelj
Određivanje potreba učitelja
Jedan od izazova koji je P3 prepoznala je taj što iako hrvatski učitelji prihvaćaju više i više autonomije, u nekim slučajevima još uvijek traže ‘recepte’, brinući da bez njih ‘neće uspjeti ili će učiniti nešto pogrešno’. Komentirala je da su, povijesno gledano, ‘učitelji uvijek bili pod nadzorom, te sada nisu dovoljno hrabri da osjećaju da imaju svoje stajalište, a da im nisu date smjernice. Postoji razina nesigurnosti’. Primijetila je kako njeni učitelji podržavaju edukacije koje se odnose na reformu, radeći u virtualnim učionicama kako bi dovršili zadatke povezane s novim kurikulumom. P3 vjeruje da su online edukacije i radionice uživo motivirale učitelje da razgovaraju o svome poučavanju. Napomenula je da iako su neki učitelji još uvijek malo zbunjeni potrebom za autonomijom, rade na rješavanju problema. P3 je navela da je edukacija u organizaciji British Councila bila glavna pomoć u razvijanju vizija učitelja i ciljeva koji se odnose na nove smjerove u obrazovanju.
Učitelji u ovoj školi opisali su rad ravnateljice u provođenju reforme kao stručan i podržavajući, iako su također spomenuli da još uvijek nemaju pristup nekim od traženih resursa. Jedna učiteljica spomenula je da su mjesečni sastanci s drugim kolegama korisni, stvarajući dobru atmosferu među osobljem. Druga učiteljica je opisala kako se učenicima sviđaju i pozitivno reagiraju na reformske procese. Jedna učiteljica napomenula je da pozitivni rezultati reforme daleko nadmašuju bilo koji od negativnih i da se u školi sada osjeća dinamika. Ravnateljica je potpora učiteljima, govoreći im da trebaju odlučiti što je najbolje, vlastitom analizom i procjenom situacije, ali uz podršku drugih u školi.
Autonomija i prilagodljivost
P3 vjeruje da troši jednaku količinu vremena podržavajući i učitelje i učenike, a sebe vidi kao pružatelja podrške, komunikatora, motivatora. Smatra da je odgovorna za preuzimanje rizika. Prema njenim riječima, svi bi se ravnatelji sada trebali više usredotočiti na učenje i poučavanje, rad s učiteljima i utjecati na pedagoške pristupe koji se koriste u njihovoj školi. Komentirala je da se ravnatelji koji misle da su menadžeri trebaju promijeniti, kako bi bili više pedagoški orijentirani, a ne samo donosili novac u školu. P3 je ustvrdila da je važno da ravnatelji rade zajedno, mentorirajući manje iskusne kolege dok započinju proces reforme. Prema njenom mišljenju, pri provedbi reforme potrebno je posvetiti više pozornosti ravnateljima i dodatnom usavršavanju u smislu njihovog znanja i razumijevanja pedagoških promjena. Iako se slaže da je bilo potrebno usmjeriti se na učitelje na početku reforme, ona ravnatelje smatra ključnim za daljnje promjene.
Prilagodba reforme školskom kontekstu
Škola sada održava redovne sastanke jednom mjesečno na kojima se učitelji sastaju s ravnateljicom kako bi razgovarali o učenju i poučavanju. Ti razgovori uključuju što ide dobro i što se može poboljšati. Ulaskom u svoju drugu godinu reforme, ravnateljica je primijetila promjene, uključujući povećanu upotrebu formativnog vrednovanja učenika. Zamijetila je male skupine učitelja kako razgovaraju o tome što rade s kurikulumom, analiziraju pripreme i razmišljaju o promjenama koje su napravili u odnosu na staro. Prema riječima ravnateljice, učitelji sve više znaju što trebaju činiti, s tim da je velik dio toga zahvaljujući podršci koju dobivaju od kolega. Uočila je veliku razliku među učiteljima, koji su otvoreniji za povratne informacije i kritike. Primijetila je: ‘Oni više uče. Ne plaše se otvorenih učionica u kojima se vrši kolegijalno opažanje nastave. I postoje učinkovitije rasprave o učenicima.’ Otkrila je i da kada razgovara s učenicima, oni više mogu razgovarati o tome kako uče, nego jednostavno navoditi činjenice koje su prikupili.
Crtice iz učionice A
Učiteljica drugog razreda ove srednje škole kaže da učenici uživaju u radu u grupama. U ovoj lekciji matematike ona koristi digitalni alat kako bi učenici mogli spojiti pojam i definiciju. Svi učenici su angažirani i surađuju. Grupa bez uređaja koristi papirnu verziju odgovarajuće aktivnosti. Učiteljica zatim provjerava njihovo razumijevanje postavljanjem pitanja, raspravljajući o svakoj definiciji i konceptu u aktivnosti kako bi osigurala da su razumjeli. Daje jasne, kratke upute i učenici počinju raditi na glavnom zadatku u svojim skupinama. Njena zapažanja izgledaju točno, jer se učenički angažman u grupnom radu odražava na način rada.
Crtice iz učionice B
Na ovom satu Kemije učiteljica je organizirala učenike u grupe, a materijali za eksperiment uredno su stavljeni na stolove. Koristeći projektor u prednjem dijelu prostorije, učiteljica objašnjava korake u postupku koji će poduzeti. Grupe počinju raditi, razgovaraju i izmjenjuju se kako bi dovršili korake. Učiteljica se kreće po razredu, zaustavljajući se kako bi dala povratne informacije, ispitivala zašto nešto nije uspjelo i potaknula učenike da ponove korak. Ona daje poticaj verbalnim komentarima i neverbalnim gestama poput osmjeha i ohrabrujućeg kimanja. Jasno je da će učenici do zaključka doći vlastitim istraživanjem, a ne dobivanjem gotovih odgovora. Dok učenici rade, nasmijani i sretni, učiteljica komentira da je, iako je grupni rad bio nešto što je oduvijek radila, zbog reforme usredotočila svoju pažnju na potrebu formativnog vrednovanja. Škola je, kaže, bila podrška svim novim idejama koje je željela isprobati.
Crtice iz učionice C
Nastava o vrstama stijena započinje navođenjem ishoda učenja koje učitelj objašnjava učenicima. Učitelj koristi nastavnu strategiju izravne poduke s vještinom i pouzdanjem. Informacije se pružaju, zatim se učenike ispituje, daju im se zadatci i od njih se traži da povežu nova znanja sa sadržajima koje su već naučili. Upotreba više načina prezentacije pomaže u održavanju interesa učenika. Učitelj koristi slike, oznake, karte i kratke videoisječke za pažljivo vođenje učenja kroz sadržaj. Iako je ovo pristup usmjeren na učitelja, upotreba nastavnih materijala, postavljanje pitanja i pažljivo nivelirani zadaci drže učenike angažiranim. Gledaju učitelja, slušaju i entuzijastično sudjeluju u radu.
Crtice iz učionice D
Učitelj povijesti je ekspresivan i pun znanja. Koristi karte, slike i modele kako bi učenike poučio različitim strukturama u drevnom Egiptu. Učenici se smiju kada on podigne model sfinge i kaže: ‘Napravio sam ovo sinoć’. Pomoću projektora daje kviz i poziva pojedine učenike da odgovore. Kaže učenicima da će im poslati link na kviz kako bi mogli vježbati tijekom učenja. Učitelj koristi humor i potiče one koji ne djeluju samouvjereno. Jasno je da se učenici ne boje pokušavati u ovom razredu. On pruža veliku količinu informacija, održava brz tempo. Potom učenici dovršavaju vježbu u svojim knjigama. Sat završava pitanjima i osvrtom na sadržaj lekcije.
Rasprava
Optimizam i podrška
Rezultati ovog istraživanja sugeriraju da mentori i ravnatelji jako podržavaju reformu i izrazito su optimistični u pogledu nastavka i uspjeha primjene kurikuluma u hrvatskim školama. I mentori i ravnatelji prepoznaju potrebu za promjenom od tradicionalne pedagogije usmjerene na učitelja do one koja je više usmjerena na učenika, navodeći potrebu korištenja pedagoških pristupa usklađenih s potrebama suvremenih učenika, kao i pripreme učenika za današnji svijet. Iako se često upozorava na lažne promjene u vezi s reformom (vidi Fullan, 1993.), čini se da mentori i ravnatelji vjeruju da postoje jasne razlike između starog i novog, kako u učiteljskoj praksi, tako i u širem školskom kontekstu.
Važnost cjeloživotnog učenja
I za mentore i za ravnatelje, edukacija koju je organizirao British Council bila je ključna za podizanje samopouzdanja koje su osjećali u pružanju podrške učiteljima da provedu reformu. Mentori su također naveli da su timovi unutar kojih su radili bili iznimno važni za podizanje samopouzdanja i znanja prilikom pružanja podrške učiteljima. Kod ravnatelja je prepoznata želja za stalnim usavršavanjem, jer su smatrali da je prethodnu usmjerenost na profesionalni razvoj učitelja potrebno proširiti i na njihovu ulogu. Nalazi također naglašavaju složenost provedbe reforme za ove ključne dionike. Mentori su dobivali i ohrabrenje i izazove od strane nekih učitelja s kojima su radili. Kao rezultat, stalni izazov za mentore bila je potreba za vlastitim stalnim učenjem, zajedno s njihovom podrškom učiteljima kojima su mentori. Svi su mentori priznali da su, iako su se osjećali sigurni u svoje znanje za pružanje podrške učiteljima u provođenju kurikuluma, i sami stalno učili. U literaturi su identificirane potencijalne koristi za mentore, kao rezultat mentorskog postupka, uključujući pojačani osjećaj vlastite vrijednosti, osobno zadovoljstvo i samoinicijativno povećanje vlastitog učenja i razvoja (vidjeti Hagger & McIntyre 2006; Hobson, Ashby i Malderez, 2009). Mentori su također priznali svojevrsni recipročni odnos učenja (Achinstein i Barrett 2004; Gless 2006), gdje su učili iz razmjene ideja nastalih u radu s učiteljima kojima su mentori.
Prostor za mentoriranje
Važna vještina mentora je sposobnost stvaranja okruženja sa sve više povjerenja (Clutterbuck, 2005.) unutar kojih mentorirani učitelji imaju osjećaj da su cijenjeni i da imaju podršku (Kahn, 1993). Čini se da se prijašnji izazov za mentore, dostupnost i upotreba virtualnog okruženja za učenje, uvelike poboljšao otkako su prikupljeni podatci u prošloj fazi. Mentori su ustanovili da u ovom prostoru sada sudjeluje veći broj učitelja koji postavljaju pitanja i rješavaju zadatke koji mentori zatim ocjenjuju i daju povratne informacije. Čini se da su ovi prostori razvili karakteristike profesionalnog istraživanja s određenim pozitivnim učincima (vidi Drew, Priestley, i Michael, 2016.), poput visoko strukturiranog zajedničkog razumijevanja (Pyhältö, Pietarinen, i Soini, 2018).
Čini se da ovi prostori podržavaju potrebe učitelja za izgradnjom odnosa, gdje učitelji imaju druge koji bi im pomogli u učenju (Priestley i sur., 2015). Čini se da kontinuirani dijalog između mentora i učitelja unutar virtualnog prostora odgovara zahtjevu za dijaloško okruženje za podršku učiteljima za razumijevanje kurikuluma i promjene (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen, i Den Brok, 2012). Clutterbuck (2005) je predložio niz kompetencija mentora za svaku fazu mentorskog odnosa. Teme koje su proizašle iz intervjua s mentorima, a koje su potkrijepljene podatcima iz upitnika pokazuju kompetencije mentora u vezi s onim što nazivaju faza izgradnje odnosa, kao što su: aktivno slušanje, empatija, odavanje pozitivnog poštovanja, nuđenje otvorenosti i povjerenja za izazivanje recipročnog ponašanja, identificiranje i vrednovanje zajedničke osnove i razlika.
Izazovi za ravnatelje
U istraživanjima koja se odnose na promjene u obrazovanju i reforme otkriveni su mnogi izazovi (Duke 2004). Ravnatelji u ovoj studiji otkrili su da im se početni izazov da pridobiju podršku učitelja za reformu smanjio, no tijekom provedbe pojavili su se novi izazovi koji su bili povezani s njihovim promjenjivim ulogama ravnatelja. Sva su tri ravnatelja spomenula potrebu za promjenom od ravnatelja koji su menadžeri, do ravnatelja koji su usredotočeni na vođenje učenja i poučavanja. Whitaker (1993, str. 102) kaže da je uspješno vođenje promjene u reformi ‘sposobnost davanja namjerne pozornosti izgradnji i razvoju organizacijske kulture koja doprinosi suradnji, sudjelovanju i promjenama’. Ova su tri ravnatelja pokazala očitu ‘namjernu pažnju’ reformi kroz stvaranje učiteljskih timova, pružanje resursa za inovacije, generiranje projekata i sudjelovanje u edukaciji vezanoj za reformu. Svaki je ravnatelj opisao visokousredotočen stav kroz zajedničku viziju i razumijevanje reforme, što se smatra imperativom za stvaranje uspješnog konteksta promjena (Fullan, 2001.).
Raniji nalazi koji se odnose na nedostatak stručnosti u upravljanju obrazovanjem u Hrvatskoj i važnost profesionalizacije uloge ravnatelja škola čini se da su ublaženi u slučajevima ova tri ravnatelja. Nakon sudjelovanja u edukaciji koju je organizirao British Council, svaki od njih pokazuje energičan, profesionalan i snalažljiv stav prema reformi. Svi su ravnatelji prepoznali ovu edukaciju kao važnu za svoje vještine vođenja, istovremeno identificirajući područja za koja su smatrali da i dalje trebaju biti u fokusu razvoja baze znanja. Ta područja uključuju ekonomiju i proračun, odnose s javnošću i rješavanje kritičnih situacija.
Mijenjanje učiteljske prakse
Mentori su prepoznali i problem u kurikulumu koji zahtijeva visoku razinu autonomije i odgovornosti. Mentori su opisali susrete s učiteljima koji su bili zabrinuti i zbog toga tko će im reći što im je činiti, i kako će dokazati učenje koristeći novi kurikulum. Preporuka za potporu reformi koja zahtijeva autonomiju i odgovornost (Priestley i Minty, 2013; Ormand, 2013.) poput trenutnog hrvatskog okvira, jest razvoj nijansiranog razumijevanja pojmova u kurikulumu (Priestley i Ireland, 2019.). Čini se da je rad mentora u ovoj studiji, uključujući pojedinačne povratne informacije i podršku učiteljima, u skladu s ovom preporukom.
Achinstein i Athanases (2006., str. 2) primijetili su da bi se kod mentora mogli pojaviti potencijalni problemi zbog ograničenog pristupa stalnom profesionalnom razvoju što je dovelo do toga da se usredotoče na status quo i jednostavno preživljavanje unutar mentorskog odnosa, a ne na ono što su nazivali ‘ambicioznim obrazovnim ciljevima’. Možda zbog dosljednog i trajnog usavršavanja u hrvatskom mentorskom okruženju, sva je diskusija o mentorima bila na promicanju robusnih ideja o učenju i razvoju učitelja. Za razliku od nalaza Achinsteina i Athanasesa, gdje su mentori zauzeli ‘reduktivni’ pristup, dajući prioritet ‘brzim i površnim’ rješenjima, hrvatski su mentori bili visokofokusirani na izgradnju znanja i vještina u stvarnom svijetu, suradničke zadatke, s visokopersonaliziranim povratnim informacijama koje se pružaju učiteljima. Za razliku od više deficitarnih pristupa, mentorsko okruženje u Hrvatskoj izgleda kao ‘edukativni’ oblik, gdje se mentorstvo usredotočuje na viziju ‘dobrog poučavanja’ i ispitivanje načelne nastavne prakse mentora (Norman i Feiman-Nemser, 2005. , str. 608).
Zahvale: Želimo zahvaliti cijelom timu British Councila u Zagrebu, a posebno Rosani Besednik za svu pomoć i iznimno učinkovitu organizaciju terenskog rada u Hrvatskoj.
Prilog
MENTORIRANJE ZA UČINKOVITU KURIKULARNU REFORMU – ZA MENTORE
Kako biste procijenili razvijenost svojih kompetencija za pomaganje učiteljima da razviju sljedeće? Zaokružite jedan odgovor, od 1 do 5.
1 = nerazvijene
2 = osnovne
3 = dobre
4 = vrlo dobre
5 = izvrsne
| Kako biste procijenili razvijenost svojih kompetencija za pomaganje učiteljima da razviju sljedeće? | nerazvijene | osnovne | dobre | vrlo dobre | izvrsne |
|
Rad prema ishodima učenja |
|||||
| Postavljanje jasnih ishoda aktivnosti temeljenih na nacionalnom kurikulumu | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pokrivanje predmetnog znanja i vještina temeljenih na nacionalnom kurikulumu | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pokrivanje međupredmetnih tema temeljenih na nacionalnom kurikulumu | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Planiranje lekcija i aktivnosti temeljenih na razvijenim ishodima aktivnosti | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Osiguravanje da su učenici u mogućnosti ostvariti ishode aktivnosti | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Korištenje podataka dobivenih formativnim vrednovanjem i davanje relevantne i pravovremene povratne informacije | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pružanje prilika učenicima za uvježbavanje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Vrednovanje |
|||||
| Neprekidna primjena strategija vrednovanja za učenje kako bi pratili napredak učenika u učenju i prilagodili daljnje poučavanje (formativno vrednovanje) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Promicanje strategija vrednovanja za učenja poput samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja kako bi učenici unaprijedili svoje učenje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Primjena strategija vrednovanja kako bi mjerili napredak svakog pojedinog učenika i provodili lokalne, nacionalne i međunarodne usporedbe (sumativno vrednovanje) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Refleksija o prikladnosti i učinkovitosti odabranih strategija vrednovanja u svrhu poboljšanja vrednovanja za učenje, kao učenje i vrednovanja naučenog | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Upravljanje učenjem kako učiti |
|||||
| Pomoć učenicima primijeniti strategije učenja i upravljanja informacijama | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pomoć učenicima planirati, nadzirati i vrednovati vlastite strategije učenja | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pomoć učenicima upravljati vlastitim emocijama i motivacijom za učenje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pomoć učenicima stvoriti prikladnu fizičku i društvenu okolinu koja potiče i promiče učenje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Podrška razvoju vještine rješavanja problema |
|||||
| Demonstracija vrijednosti i važnosti vještine rješavanja problema učenicima | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Odabir prikladnih problema za rješavanje za učenike unutar svog predmeta i međupredmetnih tema | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Osiguravanje da učenici imaju pristup relevantnim izvorima za rješavanje zadanog ili izabranog problema | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pružanje dostatne podrške učenicima za poboljšanje primjene strategija rješavanja problema
|
1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Autonomno poučavanje |
|||||
| Odabir ishoda aktivnosti u skladu s načelima cjelovite kurikularne reforme | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Odabir prikladnih metoda poučavanja u skladu s načelima cjelovite kurikularne reforme | |||||
| Uporaba različitih pedagoških pristupa radi uključivanja svih učenika | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Odabir izvora koji će učenicima pomoći ostvariti ishode aktivnosti | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Preuzimanje odgovornosti za osobni profesionalni razvoj, temeljen na potrebama, interesima i preferencijama | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Učinkovita suradnja |
|||||
| Suradnja s kolegama kako bi uspostavili i ostvarili zajedničke ciljeve i pedagoške pristupe (kroz timske sastanke, pružanje podrške, opažanje nastave, itd.) | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Zajedničko planiranje tema, lekcija i aktivnosti (uključujući ishode), za svoj predmet i međupredmetne teme | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Uspostavljanje inkluzivnog, sigurnog i poticajnog okruženja za učenje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Suradničko osmišljavanje izvora učenja i materijala za poučavanje | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Promišljanje o uspostavljenim zajedničkim ciljevima; temama, lekcijama i ishodima, kako bi dodatno unaprijedili poučavanje i učenje u školi | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|
Poznavanje predmeta |
|||||
| Poučavanje predmeta na temelju dobrog razumijevanja predmetnih sadržaja | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Uporaba pedagoškog znanja u poučavanju, tj. znanja o tome kako poučavati svoj predmet | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Uporaba učinkovitih strategija poučavanja za poučavanje predmetnog znanja i specifičnih predmetnih vještina | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Uvođenje generičkih vještina u predmet i integriranje primjene predmetnog znanja i vještina u međupredmetnim temama | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Pomaganje učenicima savladati uobičajene teškoće i miskoncepcije u svom predmetu | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
Literatura
Achinstein, B. & Athanases, S.Z., eds. (2006). Mentors in the making: developing new leaders for new teachers. New York, NY: Teachers College Press.
Achinstein, B. & Barrett, A. (2004). (Re)Framing classroom contexts: how new teachers and mentors view diverse learners and challenges of practice. Teachers College Record, 106(4), 716–746.
Bush, T. & Glover, D. (2014). School leadership models: what do we know? School Leadership & Management, 34(5) 553-571.
Clutterbuck, D. (2005). Establishing and maintaining mentoring relationships: an overview of mentor and mentee competencies. Journal of Human Resource Management, 3(3), 2-9.
Drew, V., Priestley, M. & Michael, M.K. (2016). Curriculum Development Through Critical Collaborative Professional Enquiry. Journal of Professional Capital and Community, 1(1), 92-106.
Duke, D. (2004). The challenges of educational change. Boston, MA: Pearson.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York, N.Y.: Routledge.
Ganon-Shilon, S. & Schechter, C. (2019). School principals’ sense making of their leadership role during reform implementation. International Journal of Leadership in Education, 22(3) 279-300.
Gless, J. (2006). Designing mentoring programs to transform school cultures. In: B. Achinstein and S.Z. Athanases (eds). Mentors in the Making: Developing New Leaders for New Teachers. New York, NY: Teachers College Press, 165–176.
Grootenboer, P., Larkin, K. (2019). Middle leading small-scale projects. Journal of Education Management, 33(7) 1733-1745.
Grootenboer, P. (2018). The Practices of Middle School Leadership. Singapore: Springer Singapore.
Guest, G., Bunce, A., & Johnson, L. (2006). How many interviews are enough? An experiment with data saturation and variability. Field Methods, 18(1), 59-82.
Gunter, H. (2004). Labels and Labelling in the Field of Educational Leadership. Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 25(1) 21-41.
Hagger, H. & McIntyre, D. (2006). Learning teaching from teachers. Maidenhead: Open University Press.
Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F., & Bergen, T. (2008). Mapping mentor teachers’ roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168-186.
Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., & Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25(1), 207-216.
Kahn, W.A. (1993). Caring for the caregivers: Patterns of organizational caregiving. Administrative Science Quarterly, 38(4), 539-563.
Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H. P., & Den Brok, P. J. (2012). Teachers’ positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education, 28(2), 273-282.
Larkin, D. B., Seyforth, S. C., & Lasky, H. J. (2009). Implementing and sustaining science curriculum reform: A study of leadership practices among teachers within a high school science department. Journal of Research in Science Teaching, 46(7), 813-835.
Lee, J. C.K., Dimmock, C., & Au Yeung, T.Y (2009). Who really leads and manages the curriculum in primary schools? A Hong-Kong case-study. The Curriculum Journal, 20(1), 3-26.
Lofthouse, R. (2018). Re-imagining mentoring as a dynamic hub in the transformation of initial teacher education: The role of mentors and teacher educators. International Journal of Mentoring and Coaching in Education [Accessed 11 December 2019]. Available from: https://doi.org/10.1108/IJMCE-04-2017-0033
Ma, S., Herman, G. L., Tomkin, J. H., Mestre, J. P., & West, M. (2018). Spreading teaching innovations in social networks: The bridging role of mentors. Journal for STEM Education Research, 1(1-2), 60-84.
McLean, M. (2004). Does the curriculum matter in peer mentoring? From mentee to mentor in problem‐based learning: A unique case study. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 12(2), 173-186.
Mulford, B. (2003). School Leaders: Changing Roles and Impact on Teacher and School Effectiveness. Brussels: Organisation for Economic Cooperation and Development.
Norman, P. J., & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring. Teaching and Teacher Education, 21(6), 679-697.
Priestley, M. & Ireland, A. (2019). An Exploration of Curriculum Reform in The Republic of Croatia. A Summary of Qualitative Findings. Zagreb: British Council.
Priestley, M, Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher Agency: An Ecological Approach. London, UK: Bloomsbury.
Priestley, M., & Minty, S. (2013). Curriculum for Excellence: ‘A brilliant idea, but…’. Scottish Educational Review, 45(1), 39-52.
Priestley, M. (2010). Curriculum for Excellence: transformational change or business as usual? Scottish Educational Review, 42(1) 23-36.
Pyhältö, K., Pietarinen, J. & Soini, T. (2018). Dynamic and shared sense-making in large-scale curriculum reform in school districts. The Curriculum Journal, 29(2), 181-200.
Qian, H., & Walker, A. (2013). How principals promote and understand teacher development under curriculum reform in China. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(3), 304-315.
Relja, R., Popovic, T., & Gutovic, T. (2019) Analysis of Elements and Process of school Principals’ Professionalization in Croatia. Journal of Contemporary Management Issues, 24, 55-72.
Ryan, S. & Hornbeck, A. (2004). Mentoring for quality improvement. A case study of a mentor teacher in the reform process. Journal of Research in Childhood Education, 19(1) 79-96.
Sinnema, C. & Park. J. (2019). Summary of Monitoring and Evaluation Findings Technical Support to the Implementation of the Comprehensive Curricular Reform in Croatia. Auckland: The University of Auckland [viewed 10 December 2019] Available from: https://skolazazivot.hr/sazetak-engleski/
Spillane, J.P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Supovitz, J.A. (2008). Implementation as Iterative Refraction In: Supovitz, J.A., Weinbaum, E.H. (Eds.) The implementation gap: understanding reform in high schools. New York, NY: Teachers College Press.
Tian, M. & Risku, M. (2019). A distributed leadership perspective on the Finnish curriculum reform 2014. Journal of Curriculum Studies, 51(2), 229-244
Tong, S. Y. A. (2010). Lessons learned? School leadership and curriculum reform in Hong Kong. Asia Pacific Journal of Education, 30(2), 231-242.
Whitaker, P. (1993). Managing change in schools. Buckingham, U.K.: Open University Press.
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
Young, M.F.D. (1998). The Curriculum of the Future: From the ‘new sociology of education’ to a critical theory of learning. London: Routledge.